Nuevas metodologías para la enseñanza de STEM y el desarrollo socio-emocional del alumnado

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En este nuevo artículo damos una mirada a los últimos resultados de la investigación educativa en la enseñanza de las asignaturas STEM y el desarrollo socio-emocional de los niños.

 

1. Las evidencias avalan la metodología The BSCS Inquiry Approach

Con el creciente interés en los currículos de STEM (ciencia, tecnología, ingeniería y matemáticas), surge la necesidad de disponer de evidencias que avalen estos programas. Uno de estos programas de ciencias es The BSCS Inquiry Approach, una metodología integral de ciencias dirigida a los centros de enseñanza secundaria que se basa en tres conceptos fundamentales: constructivismo, coherencia y cohesión. Los materiales se organizan en torno al proceso de las 5E (engage, explore, explain, elaborate y evaluate) (participar, explorar, explicar, elaborar y evaluar). La enseñanza se centra en evaluar los conocimientos actuales de los estudiantes y utilizar métodos para que avancen en la consecución de mayores conocimientos. Cada una de las disciplinas científicas (ciencias físicas, ciencias de la vida, ciencias de la tierra y ciencia y sociedad) consta de cuatro capítulos que repiten temas comunes que van avanzando durante un periodo de tres años. El diseño y ejecución de experimentos en grupos reducidos es importante en todas las áreas. El profesorado recibe siete días de formación profesional al año, que incluye un curso de verano de tres días y cuatro sesiones de un día, y que les permiten compartir experiencias e introducir nuevos contenidos con el tiempo.

Para determinar los efectos de The BSCS Inquiry Approach en el rendimiento de los estudiantes, BSCS llevó a cabo un estudio aleatorizado por conglomerados de dos años de duración sobre la intervención (https://bscs.org/efficacy-trial-research-based-curriculum-materials-and-professional-development) en el que se comparó a estudiantes de 4º de ESO y 1º de bachillerato en nueve centros de secundaria experimentales (n = 1.509 estudiantes) y nueve de control (n = 1.543 estudiantes) en el Estado de Washington. Un total del 45 % de los estudiantes cumplía los requisitos para optar a las comidas gratuitas o a precios reducidos. Al concluir los dos años, los estudiantes del BSCS obtuvieron mejores resultados que los del grupo de control (magnitud del efecto = +0,09, p < ,05) en las evaluaciones de ciencias del Estado de Washington.

 

2. Análisis de una vía de mejora de las habilidades de SEL

Un estudio realizado por Neil Humphrey y sus colegas (https://doi.org/10.3310/phr06100), publicado en la revista Public Health Research, informa sobre las conclusiones de un estudio controlado aleatorizado de la intervención de aprendizaje social y emocional, Promoting Alternative Thinking Strategies (PATHS).

El objetivo del PATHS es promover las habilidades sociales de los niños a través de un currículo impartido por el profesor de clase. En el estudio participaron un total de 5.218 niños de 3º a 5º de primaria (de 7 a 9 años) de 45 centros de enseñanza primaria del condado de Gran Mánchester (Inglaterra). Las escuelas se asignaron al azar para recibir el PATHS durante dos años o continuar con la enseñanza habitual.

Las conclusiones del estudio sugieren que el impacto del PATHS fue modesto y limitado. Inmediatamente después de la intervención, se observaron evidencias inciertas de que el PATHS producía una pequeña mejora en las habilidades sociales de los niños (magnitud del efecto = +0,09) según las evaluaciones del sistema de mejora de habilidades sociales. También se observó una ligera mejora en el bienestar psicológico de los niños (magnitud del efecto = +0,07) inmediatamente después de la intervención. Sin embargo, no se observaron diferencias entre los niños de escuelas que participaron en la intervención PATHS y las escuelas de control en ninguno de los resultados obtenidos en los seguimientos realizados a los 12 o 24 meses después de la intervención.

 

3. Conclusiones de una evaluación de Thinking Maths

La revista Evidence for Learning in Australia ha publicado una evaluación de Thinking Maths (http://evidenceforlearning.org.au/assets/Thinking-Maths/E4L-Thinking-Maths-Evaluation-Report.pdf), un programa de aprendizaje profesional dirigido al profesorado de matemáticas para apoyar el proceso de aprendizaje de matemáticas de los estudiantes durante la transición entre la escuela primaria y la secundaria (que en Australia del Sur tiene lugar entre los 12 y 14 años).

En la evaluación participaron 158 escuelas de Australia del Sur, que fueron asignadas al azar al grupo de intervención (63 escuelas) o al grupo de control (104 escuelas). El profesorado participó en 30 horas de formación profesional presencial impartida a intervalos de 4-5 semanas durante tres trimestres escolares. El programa se centra en tres áreas para enseñar y aprender mejor las matemáticas: (a) utilizando un diseño de tareas de calidad, (b) secuenciando un desarrollo conceptual y (c) usando pedagogías eficaces basadas en la investigación.

Los estudiantes cuyo profesorado asistió al programa Thinking Maths lograron más mejoras en matemáticas en comparación con las clases de matemáticas habituales (magnitud del efecto = +0,05). Sin embargo, se observaron diferencias entre los estudiantes de centros de enseñanza primaria y secundaria: la magnitud del efecto en el caso de los estudiantes de secundaria (de 13 a 16 años) fue de -0,16, mientras que la magnitud del efecto en el caso de los estudiantes de primaria (de 10 a 13 años) fue de +0,14.

 

4. Agrupación de estudiantes por rendimiento

La Education Endowment Foundation en el Reino Unido ha publicado una evaluación de dos estudios de programas desarrollados por el University College London (UCL) Institute of Education que investigan metodologías para agrupar a los estudiantes: Best Practice in Setting (https://educationendowmentfoundation.org.uk/public/files/Projects/Evaluation_Reports/Intervention_A_-_Best_Practice_in_Setting.pdf) y Best Practice in Mixed Attainment Grouping (https://educationendowmentfoundation.org.uk/public/files/Projects/Evaluation_Reports/Intervention_B_-_Mixed_Attainment_Grouping.pdf).

El estudio principal, Best Practice in Setting, analizó una intervención cuyo objetivo era conseguir que las escuelas mejorasen su práctica en grupos (agrupar a los estudiantes en clases según su rendimiento académico actual). Un total de 127 escuelas participaron en el estudio, que se desarrolló durante dos años académicos. Los profesores se asignaron al azar a grupos para evitar aquellos con menor experiencia se asignasen de forma desproporcionada a grupos con un “menor rendimiento”, mientras que los estudiantes que cursaban 6º de primaria y 1º de ESO se asignaron a grupos en función de medidas independientes de rendimiento académico, en lugar de opiniones más subjetivas como el comportamiento y las interacciones con los compañeros. Se dieron oportunidades a lo largo del curso para reasignar a los estudiantes a diferentes grupos en función de su rendimiento académico actual.

La evaluación no halló ninguna evidencia de que la intervención mejorase los resultados en el área de matemáticas (magnitud del efecto = -0,01) o de inglés (magnitud del efecto = -0,08). La evaluación del proceso reveló distintas opiniones de los participantes, y muchos encuestados consideraron que lo que se les pedía que hiciesen conllevaba cambios mínimos con respecto a lo que ya hacían.

Los investigadores destacaron que, como la participación de la escuela y el profesorado era baja y las tasas de abandono en las pruebas de seguimiento eran elevadas, la mitad de las escuelas que participaron en el estudio de matemáticas y más de la mitad de las escuelas que participaron en el estudio de inglés interrumpieron la intervención antes del seguimiento, lo que dificulta el establecimiento de conclusiones definitivas sobre el impacto de la metodología Best Practice in Setting.

 

 

Estos son los temas más actuales que Robert Slavin, director del Center for Research and Reform in Education, ha comentado en su blog:  

El curioso caso de los programas ausentes (https://robertslavinsblog.wordpress.com/2018/09/06/the-curious-case-of-the-missing-programs/): “En el transcurso de nuestro trabajo en Evidence for ESSA (www.evidenceforessa.org), en ocasiones los responsables de los distritos escolares nos preguntan por qué en nuestro sitio web no aparece ninguna referencia a un programa, texto o software en concreto. Cuando esto ocurre, nuestro personal lo comprueba para ver si hemos omitido algunas evidencias. Si estamos convencidos de que no existen estudios del programa ausente que cumplan nuestros requisitos, añadimos el programa a nuestro sitio web, indicando brevemente que no existen estudios pertinentes. Si los estudios cumplen nuestros requisitos, los revisamos a la mayor brevedad posible y los incluimos indicando si cumplen o no los requisitos de ESSA.”

 

 

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